ALGUMAS SUGESTÕES PARA A ALFABETIZAÇÃO

ALGUMAS SUGESTÕES PARA 

A ALFABETIZAÇÃO

                A criança desde muito pequena, aprende a reconhecer com facilidade nome de pessoas, animais, objeto de seu ambiente familiar, isto é, reconhece substantivos. Um procedimento natural será o de iniciar o processo da leitura com estes substantivos envolvidos em idéias conhecidas, significativas, concretizáveis, permitindo sua exploração através dos sentidos – ver – ouvir – falar – tocar – cheirar – experimentar.

                Nos primeiros anos de escolaridade da criança, o professor deve insistir, pelo menos, em dois aspectos, o treino e a formação de hábitos concretos de leitura. Por esse motivo, o que tivermos à disposição, deve ser aproveitado para incentivar a criança ler.

·              Avisos e ordens, que comumente são expressos em voz alta, podem ser escritos.

·              Saudações, reforços, perguntas que podem ser escritas em cartazes ou também no quadro de giz.

·              A criança identifica tudo o que há na sala de aula. Nomeia-as.

·              O professor, após identificação, explica que todos estes nomes podem ser escritos e lidos.

·              Junto às crianças, escreve em fichas o nome das “coisas” que citaram. Exemplo: escreve lentamente a palavra porta. Lê a palavra e diz para as crianças indicando a porta: “isto é uma porta. E aqui lemos a palavra porta. Vamos colocar na porta?”. Faz o mesmo com outras palavras.

·              Colocar os nomes das crianças na classe ou no lugar de guardar o material. As crianças “se desenham” e o professor escreve o nome delas e os distribui de maneira que elas já comecem algumas relações como “meu nome começa que nem o da Tatiane”.

Para facilitar o acesso da criança ao livro, o professor deve:

·              Organizar um cantinho de leitura na sala de aula com gravuras e pequenos textos. Estimular para que a criança o freqüente, deixando-o manipular o material. O professor lê história no “canto” mostrando a ilustração e permitindo-lhe comentários, perguntas e complementações.

·               Motivar e criar espaços para a criança narrar fatos do cotidiano e registrar (o professor). Posteriormente o professor lê a “história” da criança.

·               Dramatizar cenas.

·               Modelar, recortar ou desenhar os personagens da história.

·               Visitar a biblioteca.

·               Escrever o que a criança diz de seus desenhos (estes, inclusive, podem servir como um recurso para a criança ler depois que já domina o mecanismo da leitura, podendo reescrever o que disse).

             A criança deve ser motivada a ler. Para que ela não perca o interesse, é preciso variar as estratégias apresentando a leitura de diferentes formas para evitar a memorização.

            Estas são apenas algumas sugestões as quais deverão ser desdobradas sob muitas outras formas, como já foi salientado, o importante é que a criança leia muito, treine o mecanismo da leitura, sem, no entanto, separar o mecanismo da interpretação e compreensão do que se está lendo.

Escrita 

                A escrita deve surgir do interesse e curiosidade da criança. E esta se manifesta pelo desejo que a criança tem de descobrir, reconhecer e a utilizar os sinais gráficos com que constantemente se depara. Inicialmente, surge a necessidade de decifrar o meio e de se apropriar dos símbolos (palavras – sinais – frases) e, posteriormente, quer utilizar deles reproduzindo-os.

                É importante que a criança saiba qual é o objetivo da escrita – “por que escrevemos?” A escrita é um sistema convencional utilizado pelo homem com a finalidade de se comunicar entre si, registrar suas descobertas, suas histórias e suas idéias e pensamentos. É um meio de expressão e conservação de idéias e pensamentos. E é assim que deve ser encarada. A escrita só tem valor educativo quando a criança já souber o que está escrevendo.

                Muitos pais e professores apressam-se em ensinar a escrita sem se preocupar se realmente aquilo que a criança escreveu foi dominado e compreendido por ela. Educadores querem ver um caderno bonito, com bastantes coisas escritas. E, quando a criança não consegue fazer “aquela” tão almejada letra bonita (o que é muito natural que aconteça, quando a criança não está madura para esta atividade) apressam-se em apresentar-lhe o famoso caderno de caligrafia, onde a saturam, obrigando-a a preencher linhas com palavras vazias de significado e isoladas do processo. 

COMPOSIÇÃO CRIADORA 

                Nas séries iniciais, o professor deve estar preocupado em preparar a criança para desenvolver a habilidade de leitura e redação que é a construção de pensamento oral ou escrita. E assim a criança estará desenvolvendo a habilidade de pensar com lógica, objetividade e clareza.

                A composição escrita na alfabetização deve levar a criança a sentir necessidade de expressar seu pensamento espontaneamente como o faz na sua vida diária. Assim antes mesmo da criança dominara escrita, pode ser iniciada na composição. Para tanto, o professor proverá atividades que levem a criança a desejar ver expresso seu pensamento por escrito. Num primeiro momento o professor escreverá o que o aluno ditou e finalmente lerá o que foi escrito. Na segunda fase a criança estará lendo e copiando, numa terceira fase a criança fará suas próprias composições.

                Segundo Eglê Franche a “técnica de redigir deve se iniciar na alfabetização, partindo das experiências dos alunos”. A criança ao entrar para a escola,traz consigo uma bagagem cultural e vivêncial consolidadas em seu meio, que na realidade é desprestigiada e “podadas asas” de sua criatividade, que normalmente acontece nas aulas de comunicação e expressão especialmente nas de redação, em que são propostos temas ou títulos distantes da realidade do aluno.

            Um procedimento comum nas salas de aulas é fazer com que os alunos só escrevam palavras “já dominadas”, isto é, cuja forma ortográfica se supõe que eles conheçam. Isso faz com que grande parte dos alunos, ao escreverem, quase não cometam erros ortográficos (quando erram é, em geral por distração). Entretanto, isso faz também com que os alunos não possam se exprimir livremente, tendo de escrever frases e até histórias usando apenas palavras já dominadas.

                Diante disso, surgem aquelas redações que nada mais são que um conjunto de frases desconexas, às vezes até um número de linhas pré-fixadas pela professora. Salva-se a ortografia das palavras, mas passa-se ao aluno a terrível idéia de que escrever é simplesmente combinar palavras cuja ortografia se conhece. O texto como expressão lingüística do pensamento fica assim deturpado ao se aprender a escrever. Reforçam essa idéia os textos das cartilhas que também são elaboradas com palavras já estudadas antes. Dessa forma revela um método mecanicista de aprendizagem que dispensa a reflexão do aluno e inibe a curiosidade e a procura da novidade ao tratar a escrita.

                Uma outra estratégia de ensino, e muito melhor é admitir que os alunos, no início, sabem falar, muito bem,  sua língua e a usam com propriedade, e que, portanto, tal capacidade, pode e deve ser transportada diretamente para a escrita. Aconteceu, porém, que isso esbarra numa dificuldade que é a forma ortográfica imprevisível de muitas palavras que os alunos nunca estudou. Contudo, se os alunos, após os primeiros contatos com o alfabeto e com algumas famílias de letras e a escrita de umas poucas palavras forem estimulados a escrever suas histórias espontaneamente, guiados pela semântica, pelo enredo e tentando escrever as palavras que precisa segundo as possibilidades de uso das palavras ou letras no sistema ortográfico da língua, certamente irão cometer erros de ortografia, mas passarão suas habilidades falantes aos textos escritos. Obviamente se pedirá também que cuidem da ortografia mas que não se amedrontem ao escrever se não souberem, porque é possível escrever português, por exemplo, sem ser na forma ortográfica.            

                Esses alunos vão perceber logo que a ortografia é algo diferente do simples ato de escrever palavras do português e que pára se sair bem ou se sabe como escrever ortograficamente uma palavra, ou se pergunta.  Cada tentativa pode produzir escrita, mas não necessariamente a forma ortográfica. Esses procedimentos ajuda a auto-correção dos alunos, estimula a curiosidade pelas formas ortográficas sem trazer frustrações e faz com que os alunos expressem por escrito textos, lingüístico e literariamente perfeitos.

             A iniciativa do professor no sentido de variar as estratégias para a obtenção de recursos para ampliação dos conhecimentos trazidos pelas crianças é de suma importância, pois esse trabalho de leitura e escrita na alfabetização não é fácil, ao passo que trabalhamos com crianças oriundas de realidades diferentes. Mas é um trabalho gratificante.

            O ensino da leitura e da escrita, embora tendo sido trabalhado separadamente neste trabalho, é realizado simultaneamente. Não há como separar a leitura da escrita na aprendizagem.

As particularidades das escritas silábico-alfabéticas

A evolução da escrita silábico-alfabética para a alfabética é repleta de especificidades.

Conhecê-las é fundamental para avaliar adequadamente o desenvolvimento dos alunos e melhor ajudá-los a avançar

Imagine-se numa sala de concertos, apreciando uma orquestra, com violinos, trombones, violoncelos e flautas, entre outros instrumentos. Você seria capaz de distinguir entre os sons produzidos pelos de sopro e os de corda? A maioria dos leigos em música considera isso difícil. Da mesma forma, identificar os sons que compõem uma sílaba é uma tarefa complexa para os alunos que estão na transição da hipótese de escrita silábica para a silábico-alfabética. Essa analogia foi feita pela psicolinguista argentina Emilia Ferreiro, que sintetizou as conclusões a que chegaram pesquisadores por ela orientados no recente artigo A Desestabilização das Escritas Silábicas: Alternâncias e Desordem com Pertinência.

Análises de escritas de crianças como Maria, 5 anos, foram a base da pesquisa da argentina Claudia Molinari. Desafiada a escrever sopa, a menina produz primeiramente uma escrita silábica: OA. Insatisfeita com a quantidade de letras - já que nessa fase a maioria das crianças acredita que sejam necessárias no mínimo três para garantir uma escrita legível -, elas acrescenta SP. O resultado final é OASP. "Todas as letras da palavra estão ali, mas em desordem (...). O que Maria produz é duas escritas silábicas justapostas", pontua Emilia.
           Em outra etapa do estudo, ela observou crianças realizando a tarefa de escrever consecutivamente uma mesma lista, primeiramente com lápis e papel e, em seguida, no computador. Focou a análise, portanto, em pares de palavras, o que evidenciou produções intrigantes, como as de Santiago, 5 anos. No caderno, ele representa soda como SA e na tela como OD. Salame vira SAM no papel e ALE na tela. Apesar de conhecer todas as letras de soda e de salame, ele não as coloca juntas. O fenômeno, explica Emilia,

é chamado de alternâncias grafofônicas.

Soluções curiosas como a de Maria e Santiago já haviam sido observadas pela pesquisadora mexicana Graciela Quinteros. Ela notou que crianças com hipótese silábica usavam algumas letras com três funções específicas - não correspondentes ao som da sílaba propriamente dito:

- Recheio gráfico Para separar vogais iguais ou preencher um espaço dentro da palavra ou no fim dela.

A   PAE A
água

AMOA
maçã 

- Curinga Como substituta de uma sílaba ou de uma consoante que a criança não sabe grafar. A mesma letra aparece como curinga em várias palavras. 

OMAB
tomate

ABCI
caqui 

- Nome da sílaba Para escrever uma sílaba inteira. É comum o uso do K para CA e do H para GA. 

BIHDRO
brigadeiro
KSA
casa

Alternância grafo fônicas, escrita silábicas justaposta, usa de letras como recheio gráfico, curinga e substitutas de uma sílaba. As sofisticadas soluções são usadas pelos que estão saindo da hipótese silábica com valor sonoro convencional e construindo uma silábico-alfabética. A informação tem grande valor para o trabalho de professores como

 Danielle Araujo, da EMEF Madalena Caltabiano Salum Benjamim, em Pindamonhangaba, a 146 quilômetros de São Paulo, e da EMEF Professor Ernani

Giannico, em Tremembé, a 135 Quilômetros da capital paulista.

Para não confundir esses avanços com retrocessos, ela procura fazer avaliações criteriosas. Esse é um ponto crucial, já que aparentemente a escrita dos silábicos é mais estável e fácil de interpretar, diferentemente da dos silábico-alfabéticos. “Quando estudei o artigo da Emilia sobre desordem e alternâncias, passei a ver coisas que antes não via”.

" Para conseguir enxergar e distinguir as peculiaridades dos silábicos-alfabéticos,       Danielle se vale das sondagens individuais.

Ao identificar que o estudante está nessa fase intermediária entre a hipótese silábica e a conquista da base alfabética, como fazê-lo avançar? "É preciso criar situações didáticas que favoreçam a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita, levando-o a analisar o interior das sílabas", explica. Isso é útil quando ele se depara com palavras que começam e terminam com a mesma letra. Para identificar a que procura, a criança tem de analisar as letras do meio. O trabalho de Danielle se desdobra com Laiane de Oliveira, do 4º ano, que tem deficiência intelectual. Para que ela aprenda a ler e escrever, a professora flexibiliza as atividades (leia o quadro na próxima página).

Os erros mais comuns:

- Perguntar à criança "que letra está faltando?". Se ela soubesse, já teria colocado. O melhor é pedir que leia o que escreveu para que ela mesma decida por alguma alteração.

- Pedir que o aluno ouça o som da sílaba. O problema não é de audição, mas de concepção de escrita. Daí a importância de compreender como ele está pensando.

- Não orientar os estudantes por achar que eles devem construir a escrita sozinhos. É preciso oferecer a todos informações sobre a grafia das palavras, além de sugerir a eles fontes escritas e a troca com os colegas.

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/particularidades-escritas-silabico-alfabeticas-683014.shtml