Seguidores

24 de set de 2013

O DIÁLOGO COM A LITERATURA


O DIÁLOGO COM A LITERATURA

Ao aceitarmos a proposta de realizar uma intervenção no processo ensino-aprendizagem na escola, manifestamos também o interesse em investigar o assunto do fracasso escolar, a partir da observação de uma realidade concreta.
Como estávamos concentrados na busca de metodologias de intervenção na realidade, procurando resolver questões referentes ao fracasso escolar,  problema que perdura nas escolas, preocupando pais, professores, diretores, supervisores e alunos, estabelecemos um "diálogo" com Patto(1990), Soares(1991), Cagliari (1991) Ferreiro(1993), Franchi (1993) e Magalhães(1998). Esses autores nos permitiram compreender um pouco mais da temática em estudo. Na década de sessenta, do século XX, entretanto, passou-se a considerar os fatores ambientais, onde já não se considerava mais as diferenças individuais e passou-se a considerar culturas inferiores. A criança passou a ser chamada de “criança problema” em relação à sua cultura. Embora a consideração e explicação racional para as diferenças sociais, políticas e culturais tenha aparecido nesta época, esta explicação não teve o objetivo de refletir as diferenças a partir da sociedade dividida em classes.
Na década de setenta, a teorização em torno do Fracasso Escolar teve como base as idéias de Althuser (1974), Bourdieu (1974), Bourdieu e Passeron (1975) e Establet e Baudelot (1971). É no pensamento desses autores que os educadores brasileiros basearam suas teorias da “carência cultural”, considerando a escola como um dos principais locais onde se transmite a ideologia dominante. O professor em relação aos alunos, nesta época, é  quem possui uma cultura dominante, diferente da cultura de seus alunos e que a transmite a eles, colaborando para a penetração da ideologia cultural dominante. (Patto,1990)
Em 1981, a literatura sobre o Fracasso Escolar continua a registrar a mesma afirmação que encontramos em meados da década de setenta: o professor idealiza, mas não encontra nas salas de aula da periferia, um aluno ‘sadio, bem alimentado, com uma família organizada e atenta aos seus problemas pessoais e com prontidão para aprender’, o que eqüivale a dizer que o aluno com que o professor se defronta nestas escolas é doente, mal alimentado, com uma família desorganizada e desatenta aos seus problemas pessoais e sem prontidão para aprender.
Caminhando um pouco mais, Carraher  et alli, apud Magalhães et alli, (1998:01) afirmam que houve mudanças quanto às formas anteriores de se conceber o fracasso escolar.  
O que mudou ao longo dos anos foi a forma de interpretar esta questão: desde uma visão individualista e clínica passando por uma visão do Fracasso como sendo de uma classe social, ou ainda como o fracasso de um sistema  sócio-econômico e político. Sendo que ultimamente, o Fracasso Escolar tem sido entendido como o fracasso da escola: sua cultura e organização dos sistemas de ensino.
Contudo, os problemas de ordem física ou mental, a desnutrição, a desestruturação familiar, continuam sendo apontadas pelos professores como causas do Fracasso Escolar. E o aluno o principal responsável  pelo seu fracasso, embora, a escola e o sistema sócio-econômico sejam também considerados  como  responsáveis por esse.
Há que se considerar, apoiando-nos em Magalhães et alli (1998: 08) quanto aos pais de alunos, mesmo os das classes de aceleração, depois de sucessivas reprovações dos filhos, continuam julgando a escola necessárias a eles.

1.     O diagnóstico

Após tomar contato com a escola, com a realidade de investigação e intervenção, iniciamos o trabalho.  Realizamos um trabalho de diagnóstico junto aos  alunos que encontravam-se em situação de fracasso escolar, e constituíam fator de preocupação para a escola, pois estavam em defasagem idade/série e no nível de alfabetização inferior à série cursada .
O diagnóstico foi feito mediante ditados, avaliações 

Já nesse momento nos foi relatada as dificuldades daqueles alunos. Eles já se encontravam na 3º Ano e liam e escreviam com muita dificuldade. 
O diagnóstico foi realizado considerando as orientações de Cagliari (1990), no livro Alfabetização e Lingüística, em que encontramos um capítulo sobre a análise dos “erros” ortográficos. Também fundamentamos em Emília Ferreiro, nas reflexões  a respeito de alfabetização.
Segundo Cagliari (1990:137), a criança ao iniciar seu processo de alfabetização e escrever seus textos espontâneos realiza um esforço de reflexão para aprender as regras de escrita da Língua Portuguesa. Em relação à aplicação da relação letra e som, “as regras utilizadas não são aleatórias, unívocas ou imprevisíveis, mas retiradas dos usos ortográficos ou de aplicações de realidades fonéticas”.
Nesse sentido, o trabalho de Cagliari  contribuiu para a análise dos “erros”, do como e o por quê são cometidos pelas crianças e, também,  para oferecer aos professores referências para analisar os erros cometidos nos textos dos seus alunos.




11- ACERTOS: Não poderíamos concluir esta parte do estudo sem falar sobre os acertos ortográficos das crianças: Têm pouca dificuldades com a segmentação e o reconhecimento das formas das palavras revelam um uso sintático muito bom e não apresentam a não ser raramente, um uso estranho de letras, em determinadas ocasiões acentuam as palavras de forma correta. 
    É fácil ver que há mais acertos do que erros nos textos. Desta comparação fica claro que os erros não são dificuldades insuperáveis ou falta de capacidade das crianças e e nem os acertos são obra do acaso. É absolutamente indispensável que o professor faça um levantamento das dificuldades dos alunos. Isso ão pode ser visto através de palavras e frases já treinadas, de cópias e atividades dirigidas. É preciso deixar os alunos escreverem textos livres, espontâneos, contarem histórias como quiserem. É neste tipo de material que vamos poder encontrar os elementos que mostram as reais dificuldades e facilidades dos alunos no aprendizado da escrita.

Após o diagnóstico, realizamos a análise de cada caso, chegando a conclusões em relação a ortografia e a alfabetização. Considerando a referência de Cagliari, apresentamos os resultados do diagnóstico com os alunos.
ALUNOS A: 1- “Águia”


ESCRITA: Apresentava modificação na estrutura   das palavras: Troca e inversão de letras. Escrita fonética.
__________________________________________________________________
ALUNOS:2- “Beija-flor” 
Leitura: Reconhecia o alfabeto e a formação das sílabas

 Reconhecia o alfabeto e a formação das sílabas.




.Conhecia as letras mas não as usavam corretamente. Utilizava transcrição fonética, modificação da estrutura segmental das palavras, trocas de letras e segmentação





3- “Raposa”



 Acentuava algumas palavras outras não, apresentava uso indevido de vogais e a transcrição fonética.







4- “Sabiá”



 Reconhecia o alfabeto e a formação das sílabas.







Conhecia as letras mas escrevia com dificuldades, utilizava os acentos gráficos incorretamente, a hipercorreção, e a juntura inter vocabular 






5- "TIGRE”









Não utilizava o acento gráfico,havia hipercorreção transcrição fonética, segmentação  e juntura inter vocabular.




____________________

 A proposta de intervenção: considerações

A partir da visita à  escola, elaboramos uma proposta de intervenção que buscasse dar conta das dificuldades daqueles alunos, com sugestões variadas, tanto da nossa parte como da parte das pessoas da escola, envolvidas com o trabalho. Para isso, realizamos várias reuniões na escola e, de orientação, na universidade. Fomos orientados para que a intervenção na aprendizagem daqueles alunos fosse realizada de maneirabastante criativa e incentivadora.
Propusemos aos professores que desenvolvessem uma intervenção de forma sistematizada junto a seus alunos, anotando todos os procedimentos adotados e os resultados obtidos. Essas anotações seriam feitas com o propósito de discussão, avaliação do processo e a tomada de novas decisões que viriam a contribuir para o sucesso escolar.








Nenhum comentário:

DIA D 2014 SUGESTÕES

MENSAGEM: FALAR COM DEUS

MENSAGEM PARA REUNIÃO PEDAGÓGICA

FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR