DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E O PERFIL DA CRIANÇA NESTE CONTEXTO.

#Como ajudo alunos de 5ª série que ainda não lêem nem escrevem bem?

É angustiante para o professor receber crianças com problemas de alfabetização. Por não conhecer o assunto, acredita que a escrita incorreta é indício de que elas não se alfabetizaram. Mas nem sempre essa avaliação é verdadeira. O mais comum é a criança já dominar a base alfabética, mas ter sérios problemas de ortografia e interpretação. Daí a impressão de que ela não sabe ler e escrever. Foi essa experiência por que passaram as professoras Valéria de Araújo Pereira, de Língua Portuguesa, e Jaidê Canuto de Sousa, de Ciências, ambas da Escola Estadual Maria Catharina Comino, em Taboão da Serra (SP). Em 2005, elas lecionavam para uma turma de 5ª série de recuperação de ciclos com muitos problemas de escrita, o que as motivou a procurar a Diretoria de Ensino para participar do programa Letra e Vida, oferecido pela rede paulista a professores de 1ª a 4ª série. "Fiquei surpresa com a insistência das duas. Como havia vagas, abrimos uma exceção e valeu a pena", diz Silvia Batista de Freitas, coordenadora-geral do programa na Diretoria de Ensino da cidade. O curso iniciou em março. No segundo semestre, a turma de alunos foi distribuída nas salas regulares. Com o objetivo de trabalhar a escrita, Valéria e Jaidê elaboraram um projeto sobre aids. Os alunos assistiram a vídeos, debateram e levantaram o que sabiam e o que gostariam de saber sobre o assunto. As leituras foram sistemáticas e diárias, com pesquisas em livros, revistas, enciclopédias, internet e panfletos informativos - gênero escolhido para ser o produto final do projeto. "Leitura e escrita não são apenas conteúdos de Língua Portuguesa. São práticas necessárias em todas as disciplinas e em todas as séries", diz Jaidê. "Por isso, temos a responsabilidade de conhecer o modo como os alunos aprendem e assim estimulá-los a ser leitores e escritores mais competentes", conclui Valéria.

( Revista Nova Escola-

PALESTRA COM A PROFESSORA GUILHERMINA JARDIM

ALFABETIZAÇÃO LETRAMENTO LINGUÍSTICO

PALESTRA DA PROFESSORA : GUILHERMINA JARDIM

DATA: 14/04/2012

LOCAL:HOTEL NOVOTEL- SP

ASSUNTOS ABORDADOS:

· Quando se fala em alfabetização e letramento não tem como não se falar em dois pontos importantes na escola:

o Código

o Experiência

· É necessário organizar esses dois pontos. A teoria, o professor pode buscar na Internet ou nos livros. Mas, mesmo assim essas informações precisam ser gerenciadas para se transformarem em conhecimentos.

UM POUCO DE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA PARA ENTENDERMOS O PRESENTE:

· Anos 20 a 50

o Escola para poucos = excluente

o =Educação considerada como um produto = para poucos

o Primeiro escrever = depois ler

o Não às variações linguísticas

o Língua materna = norma culta: certo ou errado

o Crianças na escola = somente ler e escrever

o Outras áreas do conhecimento: fragmentada

· FINAL DA DÉCADA DE 60/70

o Lei 5692/72

o Época da ditadura militar

o Aulas de Educação Moral e Cívica

o Diário de Classe

o Língua Portuguesa: comunicação e Expressão

o Conteúdo: maior quantidade e não preocupação com a qualidade

o Poucos convidados para esse processo

o Nº significativo de evasão

o Busca ajuda na Literatura/ pedagogia em outros países

o Grande apoio das Ciencias Sociais

o Sair do mundo da Leitura para a leitura do mundo

o Não há professores – educadores

· DÉCADA DE 80/90

o Ideia de letramento

o Parte de um movimento =Social turn ( virada)

o “os estudos já não mais pressupunham efeitos universais do letramento, mas pressupunham que os efeitos estavam correlacionados com as práticas sociais e culturais dos diversos grupos que usavam a escrita.” ( kleiman)

o “Alfabetização, aquisição da escrita; (socio-) construção da escrita, letramento... A variedade de designação do fenômeno da entrada do sujeito no mundo da escrita, representada no título desta obra, é mais do que mera sinonímia. Ela é bastante significativa no que diz respeito às diferentes vias de abordagem do fenômeno e bastante representativa dos principais embates -teóricos e práticos - que têm atravessado o cotidiano do alfabetizador e dos profissionais interessados no desenvolvimento da escrita na última década. Psicólogos, pedagogos, educadores em geral e também os lingüistas - teóricos e aplicados- têm sido convocados a participar da reflexão sobre o fenômeno e a interagir nesse cotidiano. O livro é justamente uma coletânea dedicada a representar o pensamente dos lingüistas ativos nesse processo no início dos anos 90”. (Kleiman)

· Mudança de enfoque- uso da escrita em diferentes contextos

· Desvincular os estudos da língua e escrita dos usos escolares

· Distinguir as múltiplas práticas de letramento da prática de alfabetização

· Letramento não é um método de ensino = reinterpretação

· Hipóteses de escrita

ATIVIDADE DE ENSINO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - LÍNGUA PORTUGUESA

Escola Estadual __________________________________Turma_________ Turno__________ Professor (a) ____________________________________

I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D0 – Compreender frases ou partes que compõem um texto. Verifica se o aluno compreende texto não como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que há laços, interligações, relações entre suas partes.

TEXTO: O GALO QUE LOGROU A RAPOSA

O galo que logrou a raposa

Um velho galo matreiro, percebendo a aproximação da raposa, empoleirou-se numa árvore. A raposa, desapontada, murmurou consigo: “...Deixa estar, seu malandro, que já te curo!...” E em voz alta:
-Amigo, venho contar uma grande novidade: acabou-se a guerra entre os animais. Lobo e cordeiro, gavião e pinto, onça e veado, raposa e galinha, todos os bichos andam agora aos beijos, como namorados. Desça desses poleiros e venha receber o meu abraço de paz e amor.
-Muito bem! –exclamou o galo. Não imagina como tal notícia me alegra! Que beleza vai ficar o mundo, limpo de guerras, crueldades e traições! Vou já descer para abraçar a amiga raposa, mas... como lá vem vindo três cachorros, acho bom esperá-los, para que eles também tomem parte da confraternização.
Ao ouvir falar em cachorros, dona raposa não quis saber de histórias, e tratou de pôr-se a fresco, dizendo:
- Infelizmente, amigos Có-ri-có-có, tenho pressa e não posso esperar pelos amigos cães. Fica para outra vez a festa, sim? Até logo.
E rapou-se.
Com esperteza, - esperteza e meia.

B 1. Na frase: “ E rapou-se”. Entende-se que o personagem:

a) Foi embora devagar.

b) Saiu correndo.

c) Raspou a mesa.

d) Sentou-se.

D1 – Identificar um tema ou o sentido global de um texto. Requer do estudante uma série de tarefas cognitivas para chegar ao tema, em torno do qual foi desenvolvido o texto, busca aferir se o estudante é capaz de identificar o núcleo temático que confere unidade semântica ao texto.

B 2. O tema do texto é:

a) O galo que recebeu a raposa.

b) O galo que logrou a raposa.

c) O galo que casou com a raposa.

d) O galo que bicou a raposa.

D2 – Localizar informações explicita em um texto. Afere a capacidade de o estudante localizar uma informação que se encontra explicitamente na sua superfície.

C 3. Para fugir da raposa, o galo foi empoleirar-se:

a) Em um galho quebrado.

b) Em um tronco.

c) Em uma árvore.

d) Em uma parreira.

D3 – Inferir informações implícitas em um texto. Visa aferir se o estudante é capaz de buscar nas entrelinhas os sentidos do texto, a partir da articulação das proposições explícitas e do conhecimento de mundo do leitor.

C 4. Por que a raposa resolveu desistir da confraternização com o galo?

a) A raposa ficou com medo do galo.

b) A raposa lembrou que tinha outro compromisso.

c) A raposa tem medo de cachorros

d) A raposa ficou com raiva do galo.

D5 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Verifica se o estudante sabe, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Não se trata, contudo, de verificar se o estudante conhece um vocabulário dicionarizado, mas sim se ele é capaz de reconhecer o sentido com que a palavra foi empregada num dado contexto.

D 5. Um velho galo matreiro. A palavra grifada significa:

a) Malvado.

b) Atrevido.

c) Asqueroso.

d) Astuto.

D10 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. É uma prerrogativa para se observar o nível de interação que os estudantes estabelecem com o texto. Atividades que avaliam essa habilidade precisam apresentar como suporte, textos que permitam a identificação de posicionamentos relativos aos fatos tratados no texto.

D 6. A opinião do autor desse texto a respeito da raposa é que ela é:

a) Um animal dorminhoco.

b) Um animal preguiçoso.

c) Um animal lento.

d) Um animal esperto.

II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREEMSÃO DO TEXTO

D6 – Identificar o gênero de um texto.

Verifica se o aluno é capaz de identificar um gênero não só pelo assunto, mas principalmente pelo seu formato (convite, bilhete, cartaz, receita, etc...).

Sugestão de textos para o tópico II

Textos ilustrados, propagandas, fotos, tirinhas, charges, gráficos, textos narrativos, informativos, jornalísticos, receitas culinárias, fábulas, cartas, convites, bulas de remédios, contas de água, luz e telefone entre outros.

A 7. Qual é o gênero textual apresentado?

a) Fábula.

b) Receita.

c) Carta.

d) Convite.

D7 – Identificar a função de textos de diferentes gêneros.

Visa exatamente verificar se o estudante é capaz de reconhecer a finalidade dos textos (informar, convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras) que circulam numa sociedade letrada.

C 8. Qual a finalidade desse texto?

a) Dar uma idéia.

b) Dar os parabéns.

c) Dar uma lição de moral.

d) Dar uma informação.

D8 – Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não-verbal.

Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, os quais contribuem para a construção de seu sentido global. Articular a linguagem verbal e a não-verbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os textos mesclam essas linguagens.

Ao trabalhar essa habilidade com os alunos é importante que elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de produção de sentido para a mensagem veiculada.

B 9. De acordo com a imagem, o galo demonstra:

a) Acreditar na proposta da raposa.

b) Não acreditar na proposta da raposa.

c) Que ele já estava lá quando a raposa apareceu.

d) Que ele vai descer para abraçá-la.

III – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D11 – Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

Em todo texto de maior extensão, aparecem conectivos – conjunções, locuções adverbiais, advérbios, preposições, entre outros - que estabelecem relações semânticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de comparação, de concessão, de tempo, de condição, de adição, de oposição, entre outras. Ser capaz de reconhecer o tipo de relação semântica estabelecida por esses elementos de coesão é fundamental na construção da rede de significação do texto.

Sugestão de textos para o tópico III

Textos narrativos, informativos ou jornalísticos, entre outros.

B 10. De que modo a raposa desabafou-se diante da atitude do galo em recebê-la de cima da árvore?

a) Animadamente.

b) Tristemente.

c) Alegremente.

d) Apressadamente.

D12 – Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

Entende-se como causa/conseqüência todas as relações entre os elementos que se organizam de tal forma que um é resultado do outro. Pretende-se, assim, avaliar se o estudante percebe o motivo que deu origem aos fatos apresentados no texto (causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e comprovação, justificativa, motivo e comportamento, pré-condição, entre outras).

B 11. Qual foi o motivo pelo qual o galo recebeu a raposa, empoleirado?

a) Para ficar mais imponente.

b) Para se sentir seguro.

c) Para cantar mais alto.

d) Para bicar os frutos da árvore.

D15 – Estabelecer a relações entre as partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.

Avalia-se a habilidade de o estudante perceber que o texto se constitui de partes interligadas, identificando os elementos que promovem o encadeamento do texto, o que pode ser feito através do uso de pronomes, de relações de sinonímia ou de palavras afins.

A 12. No trecho “...para que eles também tomem parte na confraternização.” , a palavra grifada se refere a:

a) Cães.

b) Raposa.

c) Galo.

d) Lobo.

D19 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa. Avalia-se se o estudante é capaz de identificar o motivo que desencadeou os fatos narrados e também os outros elementos que estruturam uma narrativa, como personagens, tempo, espaço, narrador.

D 13. O que deu origem aos fatos narrados nesse texto?

a) A esperteza da raposa.

b) A esperteza do galo.

c) A esperteza na floresta.

d) A esperteza do galo e da raposa.

IV – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D23 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos. O uso das palavras ou a quebra na regularidade de seu emprego são recursos que podem ser mobilizados para produzir certos efeitos de sentido, tais como a ironia, o humor ou outro efeito de impacto.

Sugestão de textos para o tópico IV

Trechos de textos literários, propagandas, “tirinhas” ou charges que apresentem humor ou ironia, entre outros.

C 14. No texto, o traço de humor está no fato de:

a) A subida do galo na árvore.

b) A chegada dos cães.

c) A raposa desculpar-se fingindo tristeza.

d) A novidade contada pela raposa.

D21 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações. Os sinais de pontuação e outras notações (negrito, maiúsculas, itálico, etc.) são recursos expressivos. Esses recursos podem acumular funções discursivas, como aquelas ligadas à ênfase, à reformulação ou à justificação de certos segmentos, ou ainda à indicação de indignação, surpresa, entre outros efeitos.

A 15. No trecho “...Deixe estar, seu malandro, que já te curo!...”, as aspas tem efeito de:

a) Marcar a fala de alguém.

b) Marcar que alguém está desapontado.

c) Marcar que alguém quer falar.

d) Marcar um diálogo.

V – VARIAÇÃO LINGUISTICA

D13 – Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e interlocutor de um texto.

Avalia a habilidade de o estudante reconhecer as variações (gramaticais ou lexicais) que, mais especificamente, revelam as características dos interlocutores.

Sugestão de textos para o tópico V

Carta, convite, bilhetes, ofícios, requerimentos, trechos de jornal, entre outros.

D 16. O texto é narrado por quem?

a) Pelo galo.

b) Pela raposa.

c) Pela raposa e o galo.

d) Pelo narrador.

Roteiro para elaboração de atividades de intervenção

* elaborar uma situação de ensino para cada descritor;

* utilizar, no máximo, três textos, isso significa que podemos utilizar o mesmo texto para trabalhar diversos descritores; e

* analisar, após a elaboração, se cada situação cumpre o seu objetivo para o desenvolvimento da habilidade a que se refere.

Fonte das atividades: http://lua-eejoaquimdelgadodepaiva.blogspot.com.br

Fonte do texto: http://ale5ano.blogspot.com.br

Programa de Intervenção Pedagógica – PIP 2014 1º ENCONTRO PEDAGÓGICO DE  PROFESSORES E ESPECIALISTAS  DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Minicurso de Língua Portuguesa                                                   Data: 22/05/2014 Pauta: 1- Mensagem: Quando eu quero falar com Deus 2- Dinâmica: Um garotinho chamado Amor 3- Música: Campeão (Abadia Barros-Supervisora E.M. Higino Guerra) 4- Mensagem: Competências para ensinar-Philippe Perrenoud 5-Planejamento 6-Texto: O Assassinato da Ortografia 7-Análise de Produção Escrita e Intervenção Pedagógica - Ortografia – ensinar e aprender – Artur Gomes de Morais 8- Dicas de atividades interessantes: 9- Oficina – Como ensinar Ortografia na Sala de Aula (Propostas e Desafios). 10- Mensagem: Aprendizagem - Orquídeas; “A ortografia não é uma pele artificial da expressão verbal, é uma estrutura profunda que se revela na imagem grafada”.                                            Lídia Jorge. PIP Municipal: Maria Lenice e  Eunice Mendes E. M. Higino Guerra: Celia Martins Capinópolis – MG. 1º Encontro Pedagógico Para Professores e Especialistas do 5º Ano do Ensino Fundamental "Ainda que eu falasse a língua dos homens e dos anjos e não tivesse AMOR, seria como o metal que soa ou como o sino que tine." (I Cor. 13:1.) Celia Martins, Maria Lenice e Eunice Mendes  22/05/2014

[slideshare id=35898477&doc=falarcomdeusco-140615184310-phpapp01]

<iframe src="//www.slideshare.net/slideshow/embed_code/35898463" width="427" height="356" frameborder="0" marginwidth="0" marginheight="0" scrolling="no" style="border:1px solid #CCC; border-width:1px 1px 0; margin-bottom:5px; max-width: 100%;" allowfullscreen> </iframe> <div style="margin-bottom:5px"> <strong> <a href="https://pt.slideshare.net/EuniceMendesdeOliveira/minicurso-de-alfabetizao-s-r-e-35898463" title="Minicurso de alfabetização s r e" target="_blank">Minicurso de alfabetização s r e</a> </strong> from <strong><a href="http://www.slideshare.net/EuniceMendesdeOliveira" target="_blank">Eunice Mendes de Oliveira</a></strong> </div>

Texto para reescrever: "O assassinato da ortografia"

Quem procura encontra!

O ASSASSINATO DA ORTOGRAFIA

(Autor desconhecido)

            No meu café da manhã, tinha sobre a meza, quejo, prezunto, mortandela, matega, saucinha e iogute natural.

        Mas o café estava sem asúcar e eu presizo de uma colher para mecher o café. Era tanta coisa que não sobrava espaso na meza.

        Liguei a televisam e estava paçando o “Bom Dia São Paulo”, onde mostrou como se comstrói o espaso geográfico. Os home construimdo nos morros, as caza de simento e madera.

        Mostrou que o alco é um produto estraído da canha de asúcar e a gazolina do petrólho e...

        Desliguei a televisam, vesti uma calsa de lam, uma brusa e uma camiza por sima ( o tecido da minha camiza é muito bonito) e fui andar de bicicreta.

        Não intendo nada de matemática, mas em português eu sou “fera”.